Lernerfolg bei unterschiedlichen Führungsstilen

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1 EINFÜHRUNG

2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN
2.1 Begriff des Lernens und des Lernerfolgs
2.1.1 Individuelles, Gruppen- und organisatorisches Lernen
2.1.2 Organisatorisches Lernen und ausgewählte Theorien
2.2 Definition der Führung
2.2.1 Verschiedene zweidimensionale Führungskonzeptionen
2.2.2 Führung nach Burns und Bass
2.2.3 Laissez-faire und transaktionale Führung
2.2.4 Transformationale Führung
2.3 Full Range of Leadership
2.3.1 Augmentationseffekt
2.3.2 Überlappungen innerhalb des Modells
2.3.3 Abgrenzung transformationale und charismatische Führung
2.3.4 Affinitäten zu anderen Führungstheorien
2.3.5 Abgrenzung zwischen (Wissens-) Management und Führung

3 AKTIVITÄTEN IM RAHMEN DES WISSENSMANAGEMENTS
3.1 Prozesse im Wissensmanagement und Führung
3.2 Wissensgenerierung und Wissenserwerb (Exploration)
3.3 Wissensteilung (Integration von Wissen)
3.4 Wissensanwendung (Exploitation)

4 LERNEN AUF INDIVIDUELLER, GRUPPEN- UND ORGANISATIONSEBENE
4.1 Lernende Organisation
4.1.1 Bedeutung der Führenden
4.1.2 Full Range of Leadership und organisationales Lernen
4.1.3 Leistungs- versus Lernorientierung
4.2 Lernen durch Gruppen- bzw. Teamarbeit
4.2.1 Homogene versus heterogene Gruppen
4.2.2 Anonymität versus Identifikation
4.2.3 Projekte versus Abteilungen
4.3 Lernen auf individueller Ebene
4.3.1 Mentoring und die eigene Karriere
4.3.2 Delegation

5 MOTIVATIONSFÖRDERLICHE MAßNAHMEN
5.1 Motivation durch bedingte Belohnung
5.2 Pygmalion-Effekt
5.3 Arbeitsplatzgestalterische Maßnahmen
5.3.1 Merkmale der Arbeit
5.3.2 Autonomie, Partizipation und Empowerment

6 ERFOLGSFAKTOREN
6.1 Aufgabenleistung
6.2 Kontextleistung
6.3 Commitment
6.4 Kreativität
6.4.1 Ideengenerierung
6.4.2 Innovationen

7 WEITERE EINFLUSSFAKTOREN AUF DEN LERNERFOLG
7.1 Charakteristika der Führenden
7.2 Charakteristika der Mitarbeiter
7.3 Lernumwelt
7.3.1 Organisationale Kultur und Führungsstil
7.3.2 Wahrgenommene Unterstützung
7.4 Situation und Kontextfaktoren
7.5 Kultureller Aspekt

8 SCHLUSSFOLGERUNGEN
8.1 Risiken und Chancen
8.2 Kritische Betrachtungen und Handlungsempfehlungen

9 FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lernebenen in Argyris & Schön (1996), in Anlehnung an Goihl (2003, 27)

Abbildung 2: Führungsdimensionen und ihre Erfolgswirksamkeit nach Steyrer (1996, 223)

Abbildung 3: Konzept von Avolio & Bass (1994, 5)

Abbildung 4: Effekte des Führungsstils auf das Wissen (Bryant, 2003, 38)

Abbildung 5: Erwartungen und Kreativität (Carmeli & Schaubroeck, 2007, 38)

Abbildung 6: Einfluss des transformational Führenden auf die Motivation der Geführten

Abbildung 7: Die Wirkung des „Empowering Leadership“ und der Wissensteilung

Abbildung 8: Vier Kombinationen der Wissensaneignung und -anwendung

Abbildung 9: Zusammenhang zwischen transformationale Führung, organisationalem Lernen, Innovationen und Leistung (Aragón-Correa et al., 2007, 350)

Abbildung 10: Transformationale Führung, Empowerment und Unterstützung für Innovationen (Jung et al., 2003, 538)

„ Führung, das hei ß t vor allem: andere zum Erfolg bringen. “

Herbert Gienow (*1926), dt. Topmanager, Vorstandsvors. Klöckner Werke AG a.D.¹

1 Einführung

Viele Forscher betonen die Wichtigkeit des Lernens in Organisationen, weil Wissen einen erheblichen Wettbewerbsvorteil mit sich bringen kann. Denn unbestritten ist, dass Mitarbeiter grundsätzlich eine wesentliche Ressource für den Erfolg eines Unternehmens sind und von daher gefordert und gefördert werden sollten. In Zeiten immer kürzerer Produktlebenszyklen, erhöhtem Wettbewerbsdruck, veränderter Kundenwünsche und immer fortschreitender Technologie - d.h. sich ständig ändernden Umweltbedingungen - ist Lernen in Organisationen unvermeidbar. Allerdings geschieht Lernen auf höheren Stufen nicht automatisch, sondern muss intensiv und gezielt angeregt werden (Wilke, 2004, 50).

Gerade im Dienstleistungssektor, der immer anspruchsvoller wird, wächst der Bedarf an qualifiziertem Personal. Gefragt sind immer weniger Hilfsarbeiter, sondern im verstärkten Ausmaß Hochqualifizierte, Fachtätigkeiten mit Führungsaufgaben bzw. qualifizierte Fachtätigkeiten (Allmendinger & Ebner, 2006, 233). Die Relevanz des Lernens im unternehmerischen Kontext wird besonders deutlich, gerade weil Deutschland in naher Zukunft zuwenig ausgebildete Arbeitskräfte dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen werden. Allmendinger & Ebner fordern auch verstärkt organisatorisch weiterzubilden, um fehlende Qualifikationen und Kompetenzen nachzuholen (236) und somit den steigenden Anforderungen gerecht werden zu können.

Flacher werdende Hierarchien führen dazu, dass mehr Entscheidungen auf den unteren Organisationsebenen getroffen werden müssen. Von daher ist es notwendig, dass die neuen Entscheidungsträger ermächtigt und Selbstführungs- und geistigen Fähigkeiten entwickelt werden, damit sie diese Verantwortung übernehmen können (Carson & King Jr., 2005, 1052). Die zunehmenden wissensintensiven Tätigkeiten und die strukturellen Veränderungen in Unternehmen sind nur zwei Aspekte von vielen, die die Wichtigkeit des organisationalen Lernens zum Ausdruck bringen. Die Literatur über das organisationale Lernen ist sehr umfangreich und umfasst vielfältige Theorien, so dass der Anspruch auf Vollständigkeit in dieser Arbeit bei weitem nicht erfüllt werden kann. Es werden nur ausgewählte Theorien betrachtet.

Die vorliegende Arbeit versucht die zwei wichtigen Forschungsrichtungen, Lernen und Führung, in Zusammenhang zu bringen und soll einen Überblick über die Möglichkeiten geben, inwiefern Führende das Lernen in Unternehmen verstärken können. Der Blick dieser Arbeit konzentriert sich auf zweidimensionale Führungsansätze, wobei das Hauptaugenmerk auf der Unterscheidung zwischen transaktionalen und transformationalen Führungsstil liegt. Der transformationale Führungsstil hat stetig an Interesse und Bedeutung gewonnen. Aus diesem Grund wird er schwerpunktmäßig behandelt und es wird darauf eingegangen, inwieweit sich andere Führungstheorien in diese Konzeptionalisierung integrieren lassen.

Wie Ash (1997, 5) deklarieren Autoren häufig, dass Führende effektiv sind, wenn sie Lernen in Organisationen stimulieren, den Status quo herausfordern und ein Klima pflegen, welches intellektuelle Stimulation fördert. Diese Aussagen sind plausibel und lassen eine hohe Relevanz der transformationalen Komponente „Intellectual Stimulation“

(IS) für das Lernen vermuten. Es wird in dieser Arbeit eine Überprüfung der Bedeutung mithilfe empirischer Forschung vorgenommen.

Bemerkenswert ist, dass der transaktionale Führungsstil nicht so häufig diskutiert und untersucht wird und nicht so im Zentrum der Betrachtung steht, wie der transformationale Führungsstil. Es soll der Frage nachgegangen werden, in welchem Kontext er seine Daseinsberechtigung hat und ob er für den Lernerfolg überhaupt relevant ist. Zielsetzung der vorliegenden Arbeit ist es auch zu diskutieren, inwiefern der Lernerfolg das Ergebnis des Führungsstils ist oder ob noch andere Faktoren eine (größere) Rolle spielen.

Die Ausführungen beginnen mit der Erläuterung zentraler Begriffe und Modelle, die die Grundlagen und Besonderheiten dieser Arbeit aufzeigen. Es folgt ein kurzes, aber entscheidendes Kapitel, welches Einblicke in die Relevanz der Führungsstile für bestimmte Aspekte des Lernens offenbart. Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dem Lernen auf unterschiedlichen organisatorischen Ebenen, wobei auch eine Verknüpfung zwischen dem transformationalen und dem transaktionalen Führungsstil, sowie der einzelnen Dimensionen und dem Lernen angestrebt wird. Aufschluss über mögliche Maßnahmen, die den Lernerfolg erhöhen, gibt das fünfte Kapitel. Über die Konsequenzen der verschiedenen Verhaltensweisen der Führenden informiert das sechste Kapitel, während das folgende Kapitel den Faktoren gewidmet ist, die nicht nur den Führungsstil beeinflussen, sondern auch Bedeutung für das organisatorische Lernen haben. Das achte Kapitel schenkt den möglichen Gefahren der Führung Aufmerksamkeit und konzentriert sich auf die Schlussfolgerungen, die sich aus den vorherigen Ausführungen ergeben. Abschließend werden die angeführten Fragestellungen zusammenfassend beantwortet.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Begriff des Lernens und des Lernerfolgs

Permanentes Lernen ist die Grundvoraussetzung, um langfristig den Erfolg eines Unternehmens sichern zu können. Weil unzureichendes Wissen die Ursache für organisationales Scheitern sein kann, sollte es im Unternehmen einen gewissen Stellenwert haben.

Allerdings existieren sehr unterschiedliche Auffassungen, was Lernen bedeutet. In der Psychologie ist Lernen allgemein ein Prozess, der die Ausbildung bzw. Entwicklung von Präferenzen, Aversionen, Gewohnheiten, Problemlösungen und systematische Handlungen beinhaltet. Dabei steht die Bildung von Erfahrungen im Vordergrund, die Einfluss auf zukünftige Aktionen hat, weil sich Änderungen im Verhalten, Denken und Wollen vollziehen. Ein Individuum hat dann etwas gelernt, wenn es auf den gleichen Reiz verändert reagiert (Edelmann, 2001, 451, 455).

Im Sinne der Theorie der situierten Kognition ist Lernen ein Prozess, der selbstgesteuert ist. Mit einer eigenständigen Zielformulierung sowie der Entwicklung von Strategien, die zur Aufgabenbewältigung führen, geht dieser Prozess einher (Schnurer & Mandl, 2004, 55) und ist abhängig vom sozialen Kontext (57). Aus wirtschaftsinformatischer Sicht hingegen zielt Lernen auf Prozesse der Informationsverarbeitung ab, die „zur Veränderung mentaler Strukturen (im Sinne von Verhaltensdispositionen) führen“ (Lehner, 2000, 179). Der amerikanische Organisationspsychologe Senge (1993, 23) versteht Lernen im Sinne der Neuerschaffung seiner Selbst, des Erwerbs von Eignungen und Kompetenzen, sowie der Entfaltung neuer Kreativität und einer veränderte Betrachtungsweise der Realität. Er verwendet dafür den Begriff „Metonia“, der für das Umdenken bzw. die Sinnesänderung steht. Letztlich haben alle Definitionen den Prozess im Blick, der Entwicklungen bzw. Veränderungen hinsichtlich der Handhabung, Perspektiven und Motiven zur Folge hat.

Auch nach Wilke (2004, 48) ist Lernen (der Prozess) vom Begriff Wissen (das Resultat) abzugrenzen. Im Gegensatz dazu fassen Argyris & Schön (1999, 19) den Begriff Lernen nicht nur als Prozess auf, sondern auch als Ergebnis. Resultate des Lernens sind bereits angeeignete Kenntnisse, Fähigkeiten bzw. erworbene Qualifikationen, während Prozesse sich auf den Erwerb von validen und nützlichen Wissen beziehen (34). Dunphy et al. (1997, 235) sind auch der Meinung, dass das Lernen beide Begriffe, den Prozess, d.h. die Lerntätigkeit, als auch das Ergebnis des Lernprozesses, d.h. das, was gelernt wurde, einschließen muss.

Fraglich ist nun, wann Lernen erfolgreich ist. Diese Frage ist nicht eindeutig zu beantworten, denn „Erfolg ist höchst relativ“ (Sliwka, 2005, 15) oder anders ausgedrückt ist Erfolg abhängig vom Grad der Zielerreichung. Das Ziel des Lernens kann die Aneignung von neuen Wissen bzw. der Erwerb von Kompetenzen oder alternativ eine verbesserte Konsolidation bzw. Exploitation des bereits vorhandenen Wissen sein (Waldman et al. 2006, 110). Dabei muss Lernen nicht zwangsläufig konstruktiv und produktiv sein und wird neben den Absichten auch von den Umständen und Umweltgegebenheiten beeinflusst (Wilke, 2004, 49). Der Erwerb von Wissen ist nicht gleichzusetzen mit der Implementierung des Gelernten. Relevant hierfür sind die „Rahmenbedingungen, welche die Generierung des Wissens“ beeinflussen (Schnurer & Mandl, 2004, 55). Z.B. kann ein eintägiger Weiterbildungskurs zwar zur Aneignung von Wissen führen, aber es kann am Arbeitsplatz nicht angewendet werden.

Erfolg ist nicht nur abhängig vom Ziel und vom Kontext, sondern kann sich auch auf verschiedene Bezugsgrößen beziehen, wie auf das Individuum, auf eine Gruppe bzw. ein Team oder auf die Organisation als Ganzes.

2.1.1 Individuelles, Gruppen- und organisatorisches Lernen

Schon March & Olsen (1975, 147 ff.) haben zwischen individuellen und organisatorischen Lernen einen Unterschied gemacht. Organisationale Intelligenz basiert, wie die individuelle Intelligenz, auf zwei grundsätzlichen Prozessen. Der erste Prozess ist die rationale Kalkulation der Erwartung über zukünftige Konsequenzen, um sich für eine gegenwärtige Alternative zu entscheiden. Der zweite Prozess beinhaltet das Lernen aus Erfahrungen, denn auch das Feedback aus vergangenen Erfahrungen hilft aus den gegenwärtigen Alternativen zu wählen. Organisationales Handeln und Entscheiden leitet sich aus dem Handeln Einzelner ab. Auch Argyris & Schön (1999, 24) sehen individuelles Lernen als Voraussetzung für organisationales Lernen.

Organisationales und individuelles Lernen können ebenso voneinander abweichen, weil organisationales Handeln durch die Umwelt bestimmt wird (z.B. Konsumenten, Konkurrenten) und individuelles Handeln von inneren Prozessen abhängt. Komplexe Organisationen benötigen deshalb die Fähigkeit das individuelle Verhalten auf Grundlage des individuellen Lernens zu modifizieren (March & Olsen, 153 ff.). Es kommt in den folgenden Situationen zu Unterbrechungen und Störungen im organisationalem Lernen (158 ff.): (1) Individuelles Lernen hat keine Wirkung auf organisationale Handlungen wegen der Trennung zwischen Wissen und Handlung (role constrainded learning). (2) Zwischen organisationalen Handlungen und Umweltreaktionen fehlt eine Verbindung (superstitious experimental learning). (3) Individuelles Handeln und organisationales

Handeln sind problematisch, weil individuelles Lernen nicht mit dem organisationalen Verhalten übereinstimmt (audience experimental learning). (4) Das Individuum trifft die organisatorischen Handlungen (Lernen und Verhaltensänderung finden statt), aber kausale Verbindungen zwischen individuellem Lernen und umweltbezogende Reaktionen können nicht abgeleitet werden (experimental learning under ambiguity).

Das Interesse eines Unternehmens liegt in der Konsensfindung zwischen individuellem Lernen und den Zielen, Werten und Visionen der Organisation. Organisationales Lernen ist komplexer und dynamischer als eine bloße Vergrößerung des individuellen Lernens. Die Rede ist von einem „Missing Link“, der geschlossen werden muss (Kim², 1993, 40). Eine Möglichkeit, um individuelles und organisationales Lernen zu verbinden, liegt in der Führung und in der Team-Entwicklung (Altmann & Iles, 1998, 49). Auch Senge (1993, 20), dessen „Disziplinen“ im folgenden Kapitel vorgestellt werden, lässt dem Teamlernen - neben dem Systemdenken als Eckstein - eine wesentliche Bedeutung zu kommen. Er geht davon aus, dass Teams lernen müssen, damit die Organisation lernen kann. Sie sind die zentralen Lerneinheiten.

Wilson et al. (2007, 1042 ff.) beschäftigen sich mit den Definitionen, die die Literatur über das Gruppenlernen bietet, und entwickeln ein Konstrukt, um das Lernen in Gruppen zu verstehen. Sie stellen fest, dass einige Forscher das individuelle Lernen in der Gruppe fokussieren und andere die Teamebene des kollektiven Lernens. Manche haben, wie bereits erwähnt, den Prozess im Blick, andere untersuchen die Ergebnisse des Lernens³. Sie definieren deshalb grundlegende Eigenschaften des Gruppenlernens, die (wie Argyris & Schön) sowohl den Prozess als auch das Ergebnis berücksichtigen: (1) Das Lernen repräsentiert eine Änderung im potentiellen Verhalten, wobei die Gruppe fokussiert wird.

(2) Die grundlegenden Prozesse des Gruppenlernens beinhalten das Teilen, Speichern und Reproduzieren von Wissen, Routinen oder Verhalten. (3) Lernen wird als Ergebnis betrachtet, das von der Leistung oder Entscheidungsfindung abzugrenzen ist. (4) Um Verhaltensänderungen in Gruppen erzeugen zu können, ist ein bestimmtes Zeitintervall notwendig. Wenn ein Individuum etwas lernt, es aber das Gelernte nicht mit anderen Gruppenmitgliedern teilt, liegt kein Gruppenlernen vor.

Organisationen haben zwei Vorteile gegenüber einzelne Menschen hinsichtlich des Lernerfolgs. Zum einen haben sie in der Regel eine höhere Lebensdauer (Wilke, 2004, 55), womit wesentlich mehr Wissen angesammelt werden kann und sie sind deutlich intelligenter als Menschen, weil sie sich weitläufigeres und komplexeres Wissen aneignen können (59). Auf der anderen Seite kann es aber auch sein, dass Organisationen über weniger Wissen verfügen als die einzelnen Mitarbeiter. Der Fall liegt vor, wenn wertvolle Erfahrungen, Know-how von Mitgliedern nicht organisatorisch genutzt werden und Mitarbeiter das Unternehmen verlassen und ihr Wissen (Ideen, Fähigkeiten) mitnehmen (Argyris & Schön, 1999, 22). Analog zum Gruppenlernen liegt hier kein organisationales Lernen vor. An dieser Stelle wird die Notwendigkeit einer lernfreundlichen Kultur bzw. eines lernfreundlichen Klimas (Kapitel 7.3) und der Bindung der Mitarbeiter an die Organisation (Kapitel 6.3) deutlich. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass individuelles und organisationales Lernen in jedem Fall von einander abhängen bzw. sich gegenseitig bedingen (Schilling & Kluge, 2004, 369 ff.).

2.1.2 Organisatorisches Lernen und ausgewählte Theorien

Wie beim individuellen und Gruppen-Lernen gibt es in der Literatur wenig Einigkeit darüber, was organisatorisches Lernen ist. Einige Autoren gehen davon aus, dass nur Personen lernen können. Andere betrachten Organisationen als Systeme, die auch lernen können (z.B. Senge). Nach Popper & Lipshitz (2000, 184 f.) sind Lernen innerhalb von Organisationen (durch Personen) und Lernen durch die Organisation (mithilfe von organisatorische Lernmechanismen) zwei unabhängige Phänomene. Dunphy et al. (1997, 235 ff.) betrachten organisationales Lernen als das Schaffen von kooperativen Kompetenzen (Kombination aus Wissen, technischen und Managementfähigkeiten). Wenn eine Person, Gruppe oder Organisation etwas gelernt hat, entwickelt sie Kompetenzen, die dauernd verwendet werden können, um eine Änderung oder Anpassung herbeizuführen. Sie beeinflussen die gegenwärtige und zukünftige Leistung. Persönliche Kompetenzen wie stillschweigendes Wissen, Fähigkeiten und Erfahrungen, auf die andere (die Organisation) zugreifen können, werden zu kooperative Kompetenzen. Die Transformation kann vollzogen werden, indem Ideen und Praxen in Ausbildungsprogramme aufgenommen und für neue Mitarbeiter verfügbar gemacht werden. Nach Argyris & Schön (1999, 31 f.) liegt organisationales Lernen dann vor, wenn die Mitglieder lernen und Aufgaben und Probleme im Sinne der Organisation untersuchen, bearbeiten und lösen. Im Folgenden werden drei Theorien vorgestellt, die unter verschiedenen Gesichtspunkten für die Arbeit grundlegend sind.

Popper und Lipshitz (2000)

Die Theorie von Popper und Lipshitz (2000, 187 ff.) besagt, dass die organisatorische Kultur als fünfstufige Wertehierarchie gesehen werden kann. An der Spitze steht das kontinuierliche Lernen. Es wird gefolgt von den Werten: (1) komplette, objektive und nachprüfbare Informationen; (2) Bereitschaft zu Transparenz der Handlungen und Offenheit für Beurteilungen, um valides Feedback erhalten zu können; (3) Problem Orientierung, d.h. Informationen hinsichtlich des Gehalts ohne Rücksicht irrelevanter Attribute wie z.B. sozialer Status, Quelle oder Rezipient zu beurteilen; (4) Übernahme von Verantwortung für das Lernen, die Handlungen sowie die Konsequenzen.

Das zweite entscheidende Element neben den Lernwerten sind die organisationalen Lernmechanismen. Sie bestimmen, inwieweit eine Organisation feststehende Struktur- und Verfahrensmaßnahmen institutionalisiert, die es erlauben systematisch Informationen zu sammeln, zu analysieren, zu dokumentieren sowie zu verbreiten und die für die Organisation und ihre Mitglieder relevant sind (Somech & Drach-Zahavy, 2004, 284).

Sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura (1986)

Die grundlegende Idee von Bandura ist die triadischen Reziprokität. Im Mittelpunkt steht die Interaktionen zwischen den kognitiven Prozessen einer Person, ihrem Verhalten und ihrer Umgebung, d.h. sie nehmen gegenseitig Einfluss (Neuberger, 2002, 383).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Theorie leistet einen Beitrag für das Verständnis, wie das Verhalten von Personen modelliert werden kann (Pearce et al., 2003, 282). Neben dem Beobachtungslernen (Modellierung), d.h. die Handlungen von Vorbildern und Modellen sind beobachtbar und damit imitierbar⁴, schließt die Theorie kognitive Prozesse (Selbstwirksamkeits- und Handlungsergebniserwartung) ein, die im Organismus ablaufen. Sie sind von Interessen und Erfahrungen, selektive Wahrnehmung sowie Subjektivität geprägt (Neuberger, 2002, 583). Die Folgen einer hohen Selbstführung, die aus einer ausgeprägten Selbstwirksamkeitserwartung⁵ (SWE) resultieren und durch Erfolgserfahrungen gestärkt werden, sind Einsatzfreude, Ausdauer, Commitment, Loyalität, Eigenverantwortung und Situationsflexibilität. Sie führen verstärkt zu Verbesserungen, Kreativität und Innovationen (586 f.). Als weiterer wichtiger Aspekt der Theorie ist die Selbstreflektion zu nennen, die die eigene Verstärkung, Motivation und Überwachung beinhaltet und Lernen höherer Ordnung voraussetzt.

Lernebenenmodell nach Argyris und Schön (1996)

Single Loop, Double Loop und Deutero Lernen sind nach diesem Modell grundlegende Formen des organisationalen Lernens:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lernebenen in Argyris & Schön (1996), in Anlehnung an Goihl (2003, 27)

Organisatorisches Wissen, das nicht nur im Gedächnis einzelner Mitmitarbeiter gespeichert ist, sondern formalisiert ist bzw. sich in Überzeugungen, Verhalten und Abläufen widerspiegelt, ohne dass sich die organisatorisch ausführende Personen, die ähnlich handeln, darüber bewusst sein müssen, nennen Argyris & Schön (1999, 28) Handlungstheorien.

Single Loop Lernen beinhaltet die Veränderung von Handlungsstrategien, ohne die bestehenden Werte und Normen der handlungsgeleiteten Theorien zu verändern. Da diese Lernform instrumental ist und sich auf Leistungseffektivität bezieht, ist sie bei der Fehlerkorrektur (Defektbeseitigung) angemessen, wenn eine Änderung der Grundannahmen nicht erforderlich ist. „Einschleifen-Lernen“ fordert das System nicht heraus und führt zu inkrementellen Änderungen (35 ff.). Beim Double Loop Lernen werden hingegen nicht nur die Handlungsstrategien geändert, sondern auch die Handlungstheorien (Ziele). Dies geschieht durch die Modifizierung und Heraus- forderungen von Systemannahmen (mentalen Modelle), die durch einzelne Mitglieder oder durch die Organisation vollzogen werden (36 ff.). Diese Form des Lernens betrifft beide Feedbackschleifen und hat Rückwirkungen auf das Lernen erster Ordnung. Die höchste Ebene des Lernens ist das Deutero Lernen ⁶ , welches das „Lernen lernen“ kennzeichnet und die Fähigkeit und Bereitschaft der Organisationsmitglieder zu lernen, verbessern und Lernhemmnisse beseitigen soll. Es erleichtert die permanente Reflektion über gegenwärtige und vergangene Zusammenhänge für das Lernen (Gronn, 1997, 275), verändert das Single Loop und Double Loop- Lernen und führt zu höherer Kreativität, Innovativität und Anpassungsfähigkeit (Goihl, 2003, 27 f.). Goihl spricht von einem Augmentationseffekt, der hier das simultane Lernen auf allen Ebenen fordert, damit das organisationale Lernen am effektivsten ist. Der Begriff hat in Bezug auf die Führung genauso Gültigkeit.

2.2 Definition der Führung

In der Literatur ist man sich einig, dass Führung ein abstrakter Begriff ist. Es gibt zahlreiche Begriffsinterpretationen⁷, was in der folgenden Abbildung der unterschiedlichen Orientierungen von Führung deutlich wird. Den meisten Definitionen gemeinsam ist die Beeinflussung der Geführten, die zielgerichtetes Arbeitsverhalten bezwecken soll (Steyrer, 1996, 155).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Führungsdimensionen und ihre Erfolgswirksamkeit nach Steyrer (1996, 223)

2.2.1 Verschiedene zweidimensionale Führungskonzeptionen

Aktuelle Forschung über den autoritären (hierarchischen) und den demokratischen (kooperativen) Führungsstil wird kaum noch betrieben, was an den widersprüchlichen Ergebnissen verschiedener Studien liegen mag. Eine Metaanalyse (94 Studien in der Zeit von 1939-1991) von Gastil (1994, 401 f.) bringt zum Ausdruck, dass die Wirkungen der demokratischen und autokratischen Führung auf die Produktivität (Qualität und Quantität) stark davon abhängt, ob Feldstudien (positiv) oder Laborexperimente (negativ) durchgeführt wurden (399). Weder der autokratisch noch der demokratische Führungsstil ist generell produktiv. Demokratische Führung hat eine positive Beziehung zur Zufriedenheit (die Korrelationen sind nicht hoch und sehr unterschiedlich), allerdings nur bei hoher Aufgabenkomplexität.

Die Ursprünge der Unterscheidung zwischen Consideration (mitarbeiterorientierter) und Initiating Structure (aufgabenorientierter ⁸ ) Führung gehen bis Mitte des letzten Jahrhunderts zurück. Zu dieser Zeit beschäftigen sich Forscher an der Ohio State Universität damit Führungsverhalten zu kategorisieren. Sie fanden heraus, dass diese beiden unabhängigen Führungsstile den größten Teil der Varianz erklären (Steyrer, 1996, 191). Die beiden Faktoren standen Jahrzehnte lang im Fokus der Führungsforschung. Sie wurden als ausreichend angesehen, um Führungsverhalten zu operationalisieren und Theorien zu prüfen, die Führung als autokratisch versus demokratisch, direktiv versus partizipativ, aufgabenorientiert versus beziehungsorientiert charakterisieren. Es wurde ein Instrument⁹ entwickelt, um Hypothesen zu testen und leicht in der Forschung anzuwenden ist, da die Skalen kurz und reliabel sind (Seltzer & Bass 1995, 693).

Amabile et al. (2004, 20) haben festgestellt, dass bestimmte Subkategorien des aufgabenorientierten Verhaltens Elemente der Mitarbeiterorientierung beinhalten (z.B. bei Problemen bei der Arbeit mit Hilfe und Verständnis reagieren), was eine Untrennbarkeit des aufgaben- und mitarbeiterorientierten Führungsverhaltens vermuten lässt. Deswegen sollten sich effektive Führende mit der Aufgabe beschäftigen und gleichzeitig Beziehungsmanagement betreiben, denn zum einen ist Führung ein zwischenmenschliches Problem, d.h. ganz gleich wie aufgabenorientiert sie ist, existiert eine Vorgesetzten-Untergebenen-Beziehung. Zum anderen bringt aufgabensorientiertes Verhalten - auch wenn es wenig aufgabenrelevante Informationen beinhaltet - Verpflichtungen hinsichtlich der Arbeitsaufgabe mit sich (27). Ein wesentlicher Nachteil besteht darin, dass sich die Forschung dieser klassischen Führungsstile nicht ausreichend auf das Ermöglichen von Lernen und kreativer Leistung konzentriert.

Immer häufiger wird das Empowerment oder der partizipative Führungsstil im Vergleich zum direktiven Führungsstil erforscht. Primäre Mechanismen der direktiven Führung sind Instruktion, Befehle, vorgegebene Ziele, Einschüchterungen und Verweise, um das Verhalten der Geführten zu beeinflussen. Die Wurzeln liegen unter anderen in der Aufgabenorientierung im Führungsverhalten (Pearce et al., 2003¹⁰, 275, 294).

„Empowering Leadership“ ermächtigt die Geführten zur Entwicklung bzw. Förderung des Selbstmanagements und der Selbstführungsfähigkeiten. Der Führende modelliert passendes Selbstführungsverhalten, welches durch den Untergebenen adaptiert wird (282, 300). Dieser Führungsstil hat seine theoretischen Wurzeln in der sozial kognitiven Theorie von Bandura und in der partizipativen Zielsetzung (Houghton & Yoho, 2005, 66 ff.). Psychologisches Empowerment ist eine Kompetenz, die Ähnlichkeiten mit der Idee der SWE von Bandura und der Disziplin des Personal Mastery von Senge (Kapitel 4.1) aufweist. Ob es ermutigt werden soll, ist abhängig von den Verhältnissen, der Aufgabenstruktur und von der Situation. Der Einfluss des direktiven Führungsstils ist ebenfalls von der Situation abhängig (z.B. Jobstrukturierung). Somech & Wenderow (2006, 762 ff.) fanden keine Korrelation zwischen partizipativen und direktiven Führungsstil, die beide positiv die Leistung beeinflussen (wie schon Somech, 2005). D.h. sie sind keine extremen Enden desselben Kontinuums, sondern unabhängige Konstrukte.

2.2.2 Führung nach Burns und Bass

Das transaktionale und transformationale Führungsstil-Konzept wurde zum ersten Mal in der Literatur von Burns (1978) aufgegriffen. Nach Neuberger (2002, 196) versteht Burns transaktionale Führung als eine nicht auf emotionales Commitment bauende Beziehung, sondern eine Beziehung, die auf die Erfüllung von Selbstinteressen beruht und bei der der Austauschprozess (Gegenleistung für die erbrachte Leistung) im Vordergrund steht. Im Gegensatz dazu stellt die transformierende Führung die Beziehung von Führenden und Geführten in den Vordergrund, die den gemeinsamen Zweck der Erhöhung des Ziel-, Bedürfnis- und Werteniveaus verfolgt.

Burns betrachtet diese Führungsstile als eindimensionales Konzept, die demnach extreme Pole eines Spektrums sind. Bass (1985) hingegen sieht die transformationale und transaktionale Führung als unabhängige und komplementäre Dimensionen (Felfe, 2005, 29). Sie sind begrifflich verschiedene Phänomen, können aber in einer Person vereint sein (Goihl, 2003, 55). Er betrachtet diese Führungsstile nicht aus der Perspektive eines politischen Wissenschaftlers bzw. Historikers, sondern aus organisationspsychologischer Sicht. Bass weist darauf hin, dass transformational Führende nicht notwendigerweise moralische und würdige Personen sein müssen z.B. Hitler (Ash, 1997, 36), während Burns postuliert hat, dass Transformationsführer immer moralisch sind (Khanin, 2007¹¹, 11).

Bass hat Burns´ Konzept weiterentwickelt und modifiziert. Vor allem kommt ihm der Verdienst zu, ein Instrument zur Messung des Führungsverhaltens entwickelt zu haben. Das MLQ (Multi Leadership Questionaire¹² ) hat mehrere Modifikationen erfahren. Aber es ist das am häufigsten verwendete Messinstrument (Bono et al., 2007, 4, Felfe, 2006b, 62). Im Weiteren dieser Arbeit wird die Auffassung von Bass, die auf dem Konzept von Burns aufbaut, die er in Zusammenarbeit mit Avolio empirisch präzisiert und das „Full Range of Leadership“-Modell konzipiert hat, näher erläutert und verfolgt. Sie erfreut sich in der Forschung höchster Beliebtheit und hat viele Kritiken erfahren.

2.2.3 Laissez-faire und transaktionale Führung

Wenn Führungsverhalten verweigert wird bzw. nicht vorhanden ist, spricht man von Laissez-faire (LF) Führung. Der Führende entzieht sich jeglicher Führungsverantwortung und verzichtet auf Beeinflussung. Er ist häufig abwesend, wenig informierend, desorganisiert, gleichgültig, greift nicht und setzt sich nicht ein. Folglich haben die Mitarbeiter sämtliche Freiheiten und keine Konsequenzen zu erwarten bzw. zu befürchten. Judge & Piccolo (2004, 756) grenzen in ihrer Metaanalyse wie Bass & Avolio (1994) den LF-Führungsstil von der transaktionalen Führung ab. Er beinhaltet keine Transaktionen und gehört damit nicht zur transaktionalen Führung.

Der transaktional Führende belohnt oder diszipliniert seine Untergebene in Abhängigkeit ihrer erbrachten Leistung (Bass & Avolio, 1994, 4). Er gebraucht Sanktionen, negatives Feedback, Disziplinarverfahren sowie Anerkennung, Lob und Belohnungen, die er aus rationalen Überlegungen einsetzt, um die Anstrengungen der Geführten zu erhöhen. Die Basis sind Zielvereinbarungen, Kontrollen der Zielerreichung und Festlegungen der Belohnungen für die Leistung. Es werden „stabile Austauschbeziehungen“ angestrebt (Felfe, 2006b, 62).

Wenn der Führende nur bei Abweichungen vom Sollzustand eingreift, spricht man von Management by Exception (MbE). Nur wenn Dinge „schief gehen“, interveniert er und nimmt Korrekturen vor. Bass & Avolio (1994, 1 ff.), auch Judge et al., (2006, 204), unterscheiden zwischen passives Management by Exception (MbEp) und aktiven Management by Exception (MbEa). Beim MbEp intervenieren Führende nur, wenn die Probleme, Misserfolge ernst werden bzw. wenn sie schon eingetreten sind, während beim MbEa die Führenden die Leistung der Geführten regelmäßig überwachen und korrigierend eingreifen.

Im Rahmen der Contingent Reward (CR) wird festgelegt, welches Ausmaß an Arbeit der Untergebene ausführen muss, um eine entsprechende Belohnung zu erhalten. Die Bedürfnisse (Selbstinteressen) eines Geführten werden identifiziert und er wird entsprechend belohnt, wenn er die Ziele erreicht hat.

2.2.4 Transformationale Führung

Transformational Führende suchen neue und innovative Wege, um Aufgaben zu erledigen und geben sich nicht mit Standardleistungen zufrieden (Ash, 1997, 35). Der Führungsstil zeichnet sich dadurch aus, dass die Geführten ohne „Dankeszoll“ außerordentliche Leistungen zeigen und selbstlos die Organisationsziele verfolgen (von Rosenstil, 2004, 31). Er korreliert im Allgemeinen höher mit der individuellen Machtwahrnehmung der Geführten als der transaktionale Führungsstil (Atwater & Yammarino, 1996, 19).

Transformational Führende erhöhen die Bedürfnisse der Geführten. Betrachtet man die Bedürfnispyramide von Maslow (1954), so werden ausgehend von den Bedürfnissen nach Sicherheit hierarchisch höhere Bedürfnisebenen (Leistung und Selbstverwirklichung) angestrebt. Diese Führenden erweitern das Bewusstsein für das, was über ihren Eigennutz hinausgeht, für den Nutzen größerer Entitäten, denen sie angehören und können die Untergebenen bewegen, Erwartungen zu überschreiten und erhöhte Extraanstrengungen, Kreativität und Produktivität erzeugen (Bass, 1995, 467 f.).

Bei Idealized Influence/ Charisma (II) geht es in erster Linie um die Vorbildsfunktion des Führenden. Der Führende setzt und demonstriert hohe ethische und moralische Standards, die Untergebenen identifizieren sich und wetteifern mit ihm. Die Mitarbeiter teilen mit dem Führenden Werte, Normen, Prinzipien und Risiken. Enthusiasmus, Stolz, Respekt der Geführten und Vertrauen¹³ gegenüber den Vorgesetzen werden gefördert. Der ursprüngliche Begriff Charisma, wurde durch Idealized Influence ersetzt, weil er in einigen Ländern zum Teil negativ belegt ist (z.B. Assoziation zu Mussolini, Hitler).

Inspirational Motivation (IM) beinhaltet „Zukunftsvisionen“¹⁴ der Führenden. Sie kommunizieren hohe Erwartungen an die Mitarbeiter und aktivieren Gefühle, die zu außergewöhnlichen Leistungen führen. Führende inspirieren und motivieren die Geführten in Bezug auf Herausforderungen, geben der Arbeit Bedeutung und demonstrieren Commitment gegenüber den Zielen und der gemeinsamen Vision.

Intellectual Stimulation (IS) scheint auf den ersten Blick die wichtigste Dimension im Zusammenhang mit dieser Arbeit zu sein. IS meint nicht nur die Ermunterung Intelligenz und Erfahrungen in den Arbeitsprozess einzubringen. Die Komponente beinhaltet auch die Herausforderung alter Denkweisen, des Status Quo und den Gewinn von neuen Einsichten und anderen Perspektiven. Es sollen keine Stereotypen gebildet oder Verallgemeinerungen aus der Vergangenheit vorgenommen werden. Sondern unabhängiges Denken wird vom Führenden angeregt, der traditionelle Weg überprüft, Probleme bei der Arbeit neuartig und kreativ gelöst und Verbesserungsvorschläge werden ausgedrückt (House & Shamir, 1993, 100). Intellektuell stimulierende Führende suchen den Erfolg in der Umwelt, vor allem in Schlüsselstakeholdern (Mitarbeiter, Lieferanten, Kunden, Staat) und versuchen sozial-kooperativ verantwortliche Handlungen (z.B. in Bezug auf Produktqualität und Umweltschutz) vorzunehmen. Sie halten ein positives Image aufrecht. Sozialorientierte Verantwortung ist auch mit einer hohen F&E-Intensität verbunden (Waldman et al., 2006, 1715 ff.), die sich vermutlich in höherer Kreativität und Innovativität widerspiegelt.

Individualized Consideration (IC) umfasst die Berücksichtigung der Individualität der Geführten in Bezug auf Feedback, Bedürfnisse, Wünsche, Hilfestellung, Unterstützung und Anleitung. Der Führende spendet den Geführten unterschiedliche Aufmerksamkeit hinsichtlich der Leistungserbringung. Er gibt z.B. in unterschiedlichem Ausmaß Autonomie oder Aufgabenstruktur und agiert als Mentor oder Coach. Neue Lerngelegenheiten (z.B. durch Delegation von Projekten oder Führungsaufgaben) werden entsprechend der persönlichen Voraussetzungen geschaffen, um in einem unterstützenden Arbeitsklima geistig wachsen zu können¹⁵.

2.3 Full Range of Leadership

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Konzept von Avolio & Bass (1994, 5)

Das Modell von Avolio & Bass umfasst die ganze Spannweite an möglichen Führungsverhalten. Die vertikale Achse verdeutlicht die Passivität bzw. Aktivität der Führungsstile. Auf der horizontalen Achse sind graduelle Abstufungen von ineffektiven bis effektiven Einfluss der Führungskraft abgetragen, der sich nicht nur auf die objektiv nachprüfbare Arbeitsleistung beziehen kann, sondern auch auf Wissenserwerb und Kreativität. Führungskräfte sollten demnach in unterschiedlichen Ausmaß alle Faktoren nutzen und so möglichst häufig den transformationalen, selten den Laissez-faire und regelmäßig den transaktionalen Führungsstil praktizieren (Bass & Avolio, 1993, 53). Die besten Führenden sind sowohl transformational als auch transaktional (72). Avolio & Bass (2002, 4 f.) sprechen von einem suboptimalen Profil, wenn Führende zu mehr Laissezfaire und zu weniger transformationaler Führung tendieren.

2.3.1 Augmentationseffekt

Die transformationale Führungsskalen sind höher mit der Effektivität verbunden als die transaktionalen. Sie erklären zusätzliche Abweichung in der Effektivität. Lowe et al. (1996, 412) bestätigen in ihrer Metaanalyse den Augmentationseffekt. Transformationale Führung ist eine Erweiterung/ Ergänzung der transaktionalen Führung. Durch diesen Effekt werden h ö here Leistungen erzielt. Seltzer & Bass (1990, 701) demonstrieren empirisch, dass Initiation Structure und Consideration den transaktionalen Führungsstil substituieren können. Transformationale Führung augmentiert auch diese Dimensionen.

Der Augmentationseffekt in Bezug auf den Gewinn (objektive Leistung) kann nur für den transformational Führenden bestätigt werden. Er augmentiert sowohl für die transaktionale, als auch die charismatische Führung. Für charismatische Führung lässt sich keine Gewinnsteigerung über den transaktionalen Skalen hinaus nachweisen (Bass & Avolio, 2000, 128 f.). In der Studie von Schaubroeck et al. (2007, 474) ist charismatische Führung aber die Hauptquelle der Zunahme der Effektivität und Zufriedenheit. Sie vermehrten (auch unabhängig von einander) die subjektive Leistung der transaktionalen Führung (Rowold & Heinitz, 2007, 127).

Dass transformationale Skalen einen zusätzlichen Erklärungsbeitrag für den Führungserfolg liefern, zeigt sich auch an der empirisch belegten Tatsache, dass transformational geführte Mitarbeiter über eine h ö here Arbeitszufriedenheit verfügen (Felfe, 2006b, 71 ff.). Die Zufriedenheit mit der Arbeit kann besser mit dem transformationalen Führungsstil vorausgesagt werden, allerdings sind die transaktionalen Skalen CR und MbEa wichtige Prädiktoren für Effektivität und besonderes Engagement.

Geyer & Steyrer (1994¹⁶, 965) kommen in der ersten deutschen Studie, die den MLQ verwendet und 20 österreicherische Sparkassen untersucht, zu dem Schluss, dass der Zusammenhang zwischen subjektiven (Effektivität, Zufriedenheit, Extra-Effort) bzw. objektiven Erfolgsindikatoren (relativer Verkaufserfolg) und transformationalen Führungsstil im Vergleich zum transaktionalen, gefolgt vom mitarbeiterorientierten und aufgabenorientierten Führungsstil, am größten ist. In der folgenden Studie belegen Geyer & Steyrer (1998, 395), die die Kunden- und Marktaussch ö pfung der Bankbetriebe (n= 1456) zum Inhalt hat¹⁷, den Einfluss der transformationale Führung auf den Erfolg, der über die transaktionale Führung hinausgeht.

Die Ergebnisse einer aktuellen Studie von Veccino et al. (2008¹⁸, 75 ff.) ergeben, dass transformationale Führung die positive Beziehung zwischen der transaktionalen Führung und den abhängigen Variablen (Mitarbeiterleistung und -zufriedenheit) augmentiert, aber nicht umgekehrt. Allerdings moderiert CR negativ die Beziehung zwischen dem transformationalen Führungsstil und der Mitarbeiterleistung. Die Beziehung ist positiver, wenn die abhängige Belohnung (CR) verhältnismäßig niedrig ist. Aus diesem Grund könnte CR von größerer Wichtigkeit für die Erklärung der Leistung sein als bereits angenommen (79 f.). Eine Zunahme der Effektivität und Zufriedenheit konnte auch bei Hater & Bass (1988, 700) nicht bestätigt werden. Die Begründung wird in der zu kleinen Stichprobe gesucht. Studien, die den Augmentationseffekt bezweifeln oder nicht bestätigen können, sind (noch) die Ausnahme und nicht die Regel.

2.3.2 Überlappungen innerhalb des Modells

Die Komponente CR ist stark mit den transformationalen Facetten verbunden. Nur MbE ist von den anderen Faktoren deutlich zu unterscheiden und weist zu allen Skalen negative Korrelationen auf (Schaubroeck et al. 2007, 471). Damit korreliert CR mehr mit transformationalen Skalen als mit den anderen transaktionalen Skalen (Goodwin et al. 2001, 768). Auch in der Metaanalyse von Judge & Piccolo (2004, 763), die sehr umfassend den Full Range of Leadership mit Hilfe von 247 Studien und 34 Doktorarbeiten unter die Lupe nahm, bestätigt sehr hohe Korrelationen zwischen transformationaler Führung und CR, die gleich hoch oder sogar höher als die Dimensionen desselben Konstrukts sind. Felfe (2006b, 67), der eine deutsche, heterogene Stichprobe (3500 Mitarbeiter unterschiedlicher Unternehmen) erhoben hat, kam wegen der hohen Verbindung zwischen transformationalen Skalen und der CR-Dimension zu dem Ergebnis, dass CR kein eigener Faktor darstellt, d.h. die Eigenständigkeit fehlt, während MbE und LF zwei eigene Faktoren sind und negativ mit den transformationalen Skalen korrelieren.

Ingesamt liefert die Analyse von Goodwin et al. (2001, 772) inkonsistente Ergebnisse, denn vier original formulierte Items der CR korrelieren mit dem transaktionalen Führungsstil, fünf korrelieren mit transformationaler Führung. Aufgrund der Datenlage fordern sie das transformationale Führungskonstrukt um die CR-Komponente zu erweitern, sehen aber die Notwendigkeit anderer Stichproben, um den Vorschlag zu untermauern. Nach anderen Autoren impliziert das Modell die grundsätzliche Unterscheidung zwischen den beiden Formen, aber nicht der einzelnen Dimensionen (Bycio et al. 1995, 469).

Die Autoren Geyer & Steyrer (1994, 975) schlussfolgern aufgrund der geringen Differenzen der positiven Korrelationen der MLQ-Skalen zum Erfolg, dass nur eine Unterscheidung zwischen aktiven (inklusive mitarbeiter- und aufgabenorientierten) und passiven (MbE, LF) Führungsdimensionen vorzunehmen ist. Die transaktionale Führung ist dabei in die aktive Dimension einzuordnen, weil ein „interaktives und zielbezogenes Tauschverhältnis zwischen Führenden und Geführten per se aktiver Natur ist“ (Geyer & Steyrer, 1998, 392 f.).

Zwischen der transformationalen Komponente IC und dem transaktionalen CR gibt es Ähnlichkeiten, denn wie CR kann IC in Form von positiven oder negativen Feedback erfolgen. Aber CR hängt von den Motiven der Untergebenen ab, während IC sich darauf konzentriert, die Motive über den kurzlebigen Eigennutz hinaus zu ändern und Ziele sowie Handlungen den Herausforderungen und Veränderungen anzupassen. Im Sinne der IC sollen Geführte in der Leistung individuell unterstützt, zu Autonomie und Empowerment ermutigt werden und mehr Verantwortung übernehmen (Avolio & Bass, 1995, 202). Darüber hinaus überlappen einige Aspekte der transformationalen Komponenten II und IM (Yukl, 1999, S. 289), die häufig in der Dimension, „Charisma“ zusammengefasst sind.

2.3.3 Abgrenzung transformationale und charismatische Führung

Charismatische Menschen sind „natürliche“ Führende, wobei die Identifikation ungewöhnlicher Charakterzüge, Qualitäten und Verhaltensweisen situationsabhängig ist und von der Wahrnehmung der Geführten abhängt (Jones, 2001, 762). Auch Steyrer (1998, S. 808) betont die Wichtigkeit des außergewöhnlichen und vorbildlichen Führungsverhalten, damit die Geführten den Führenden als „charismatisch“ ansehen. Wobei die Attribute, die ihn als solches auszeichnen, nicht eindeutig definierbar sind, sondern von der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung bestimmt werden. Im Gegensatz zum transformational Führenden ist charismatische Führung dadurch gekennzeichnet, dass der Führende im Zentrum der Betrachtung steht, weil seine Ziele verwirklicht werden sollen. Er wird verherrlicht und die Geführten identifizieren sich nicht nur mit ihm, sondern werden von ihm abhängig gehalten (Neuberger, 2002, 201 f.).

Eine empirische Abgrenzung in einer deutschen Transportfirma (n= 220) zwischen den transformationalen, transaktionalen, charismatischen Führungsstil nehmen Rowold & Heinitz (2007, 126) vor. Transformationale und charismatische Führungsstile zeigen hoch konvergente Validitäten und es bestehen hohe Korrelationen zwischen den Konstrukten. Sie überlappen sich zu einem erheblichen Teil, aber sie weichen zu 22 % von einander ab, was für die Einzigartigkeit der Konstrukte spricht (129). In der Studie von Judge & Piccolo (2004, 760) zeigt Charisma zwar eine gering höhere Gesamtvalidität als die transformationale Führung, aber der Unterschied war nicht signifikant, sodass beide ähnlich hohe Gesamtvaliditäten aufweisen.

House & Shamir (1993, 83 f.) betrachten die Konsequenzen der Interaktionen zwischen Führenden und Geführten¹⁹ als transformationalen Effekt des charismatischen Führungsstils. Demnach ist die transformationale Theorie charismatisch, weil Charisma ein zentrales Konzept einnimmt. Bass & Avolio (1993, 61 f.) betonen hingegen, dass der charismatische und der transformationale Führungsstil nicht identisch sind, weil der transformationale Führungsstil mehr als die charismatische Komponente umfasst. Die drei anderen Faktoren der Transformationsführung sind, obwohl sie hoch mit dem Charisma korrelieren, begrifflich vom Charisma abzugrenzen. Intellektuell stimulierende Führende können charismatisch sein, aber sie ermuntern die Geführten, über alte Probleme auf neue Weisen nachzudenken. Der inspirierende Führende gibt Bedeutung und Sinn ohne das Ziel einer Identifikation zu verfolgen, wie der charismatisch Führende. Führende, die individuell berücksichtigen, schenken den unterschiedlich entwickelten Bedürfnissen der Geführten Aufmerksamkeit. In den meisten Fällen verhalten sich die transformational Führenden entsprechend den vier Faktoren in unterschiedlichem Ausmaß. Gemäß Yukl (1999, 299) kann ein Führender charismatisch sein, ohne dass er transformational führt. Genauso, wie ein transformational Führender nicht charismatisch sein muss. Die transformationalen Führungstheorien sind breiter definiert, in denen Führende nicht über ungewöhnliche Charaktereigenschaften verfügen müssen. Judge et al. (2006, 204) postulieren, dass es einen klaren Unterschied zwischen Vision (ein gewünschter Endzustand) und Charisma (eine persönliche Qualität, die in einem dynamischen, expressiven Kommunikationsstil) gibt. Denn eine Vision geht über eine Person hinaus und wird von Führenden zu Führenden weitergeben, während Charisma in einer einzelnen Person liegt. Charismatische Führer entwickeln nicht zwangsläufig eine Vision (210), aber Führungskräfte, die effektiv sind, entwickeln und kommunizieren eine Vision, die mitreißende Anziehung und Zugehörigkeit hervorruft (Kets de Vries, 1999, 166 ff.). Führende, die charismatisch sind, überzeugen durch rhetorische Fähigkeiten, dramatisieren sozial, bilden Netzwerke, geben Sinn, beeinflussen und manipulieren.

Sowohl charismatische als auch transformationale Führung gehört zu den visionären Theorien. (Neuberger, 2002, 206). Beide Führungsstile sind gerade dann relevant, wenn es um Veränderungen geht. Sie fordern beide den Status Quo heraus. Wegen der Ähnlichkeiten, werden die Begriffe häufig synonym verwendet (z.B. De Hoogh et al. 2005, 840) und wie viele andere Forscher fassen Illies et al. (2006, 3) den Begriff Charisma unter den der transformationalen Führung.

2.3.4 Affinitäten zu anderen Führungstheorien

Einige Autoren postulieren, dass sich einzelne Komponenten mit anderen Führungsstilkonstrukten überschneiden. So weist z.B. die IM-Komponente Überlappungen zur symbolischen Führung auf, weil die Vorbildsfunktion und die Sinngebung des Führenden dazu führt, dass beabsichtigt oder unbeabsichtigt die „Handlungen der Mitarbeiter symbolisch gesteuert werden“ (von Rosenstil, 2004, 31 f.).

Offensichtlich ist die IC-Komponente des transformationalen Führungsstils der Consideration-Dimension der Ohio State-Studien sehr ähnlich (vgl. Jugde et al., 2006, 211). Empirisch können Seltzer & Bass (1990, 697) eine positive Interkorrelation zwischen beiden Skala feststellen. Bass & Avolio (1993, 64) verweisen aber auf die konzeptionellen Unterschiede zwischen den Komponenten. Consideration heißt einfach nur „gut sein“ bzw. sich partizipativ zu verhalten. IC beinhaltet den individuellen Aspekt der Rücksichtnahme der Mitarbeiterbedürfnisse und die gleichzeitige Anhebung auf ein reiferes Niveau. Er betont den Nutzen von Delegation, um Gelegenheiten der Selbstverwirklichung zu schaffen und einen höheren Standard moralischer Entwicklung zu erreichen. Die empirischen Unterschiede sind auch auf die hohen Korrelationen mit der Komponente CR zurückzuführen.

Da transaktional Führende gewöhnlich erfolgreich planen, organisieren, Anweisungen geben und kontrollieren können, zeichnen sie sich nach Kuhnert (1994, 13) durch eine hohe Aufgabenorientierung aus. Die transaktionale Führung involviert zwar Initiation Structure, aber sie versucht auch die sozialen Bedürfnisse der Untergebenen zu treffen und verteilt Belohnungen oder Strafe in Abhängigkeit der Leistung (Coad & Berry, 1998, 165). Wenn man CR mit der aufgabenorientierten Skala „Anleitung und Anweisung“ und der beziehungsorientierten Skala „Freundliche Zuwendung“ zusammenfasst, können etwa gleich große Korrelationen mit dem Erfolg gefunden werden (Geyer & Steyrer, 1994, 975). Weiterhin fand Bass (1995, 469) in einer Untersuchung mit Studenten, die zum Führungsverhalten ihrer Vorgesetzten befragte wurden, dass der transaktionale Führungsstil entgegen der Hypothese signifikant höher in der Intensität der Berücksichtigung („Consideration“) persönlicher Bedürfnisse und Gefühle der Geführten beschrieben wurde. Diesen Fund erklärt Bass mit dem Leistungs-Feedback, d.h. die Mitarbeiter werden darüber informiert, wie gut sie ihre Arbeit machen, das mit dem transaktionalen Austausch zusammenhängt.

Nach Bass (2000, 29) sollten transformational Führende abhängig von den Umständen in bestimmten Situationen die Aufgabe im Blick haben und in anderen die Beziehung zu den Geführten fokussieren. Weitere Theorien und Modelle, die unterschiedliche Aspekte der Führung betonen, weisen einige Gemeinsamkeiten zur transformationalen Führung auf. Transformationale Führung kann sowohl nivellierend, partizipativ, demokratisch als auch autoritär, elitär oder direktiv sein. Beispielsweise können inspirierende Führende sehr direktiv in ihren Meinungen und Methoden sein (Bass, 1995, 473 f.) Geführte sollten an Entscheidungsfindungen teilhaben, ermächtigt werden und selbstorganisiert sein. Unter Umständen ist aber direktive, bestimmende und autoritäre Führung notwendig. Auf die gleiche Weise kann transaktionale Führung direktiv oder partizipativ sein.

2.3.5 Abgrenzung zwischen (Wissens-) Management und Führung

Vielfach werden die Begriffe Führung und Management gleichbedeutend verwendet. „Menschenführung“ basiert in erster Linie auf Individuen, Gruppen und ihre interagierenden Beziehungen, während Management („Unternehmensführung“) für die strukturelle, technische, institutionelle, systematische Umsetzung von Geschäftsabläufen zuständig ist (Neuberger, 2002, 48 f.). Manager sind nach Neuberger bürokratischer Administratoren und ein Führender wird als visionärer, charismatischer „Great Man“ assoziiert.

Das Management hat Planung, Realisierung und Kontrolle zur Aufgabe und wird als der weiter gefasste Begriff bezeichnet (von Rosenstil, 2004, 25 f.). Führung ist in der Psychologie nur ein Teil des Managements. Von Führung wird gesprochen, wenn eine direkte und bewusste Beeinflussung einer oder mehrerer Personen beabsichtigt ist. Führungssubstitute, die nur indirekt beeinflussen, wie Leistungslohn oder Beeinflussung der Geführten durch Strukturen und Regeln stellen keine Führung im engeren Sinn dar. Das Modell von Kerr & Jemier (1978) legt das Fundament für die Substitute der Führung. Sie haben 13 Eigenschaften identifiziert, die das Verhalten der Führung substituieren oder neutralisieren (Keller, 2006, 207 f.).

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¹ http://www.zitate.de (Zitat-Nr.: 3560)

² Kim vereint sich seinem integrativen Modell die Ansätze von Argyris & Schön und March & Olsen, um individuelles Lernen in organisationales Lernen zu transformieren.

³ Sie stellen einige Definitionen verschiedener Studien in Textform und tabellarisch dar (1042).

⁴ Aus diesem Grund sind „try and error“- Versuche nicht unbedingt notwendig.

⁵ Selbstwirksamkeitserwartung ist der Glaube an die Fähigkeiten und Kompetenzen, die für eine erfolgreiche Aufgabenerledigung notwendig sind.

⁶ Terminologisch klar und präzise ist Deutero Lernen in der bisherigen Forschung nicht. Visser (2007, 659) beschäftigt sich damit und grenzt diese Form von anderen ab.

⁷ Neuberger (2002, 11 ff.) bietet einen umfassenden Einblick in die verschiedenen Begriffsinterpretationen.

⁸ Die in Klammern gesetzten Begriffe sind auf die Forschung der Michigan-Studien, die in etwa zur gleichen Zeit statt gefunden hat, zurückzuführen.

⁹ Um die „Ohio-State-Dimensionen“ zu messen, wird der Fragebogen zur Vorgesetzten-Verhaltens- Beschreibung (FVVB) eingesetzt (Geyer & Steyrer, 1994, 962). Er ist die deutsche Version des Supervisory Behavior Description Questionaire (SBDQ) bzw. der ursprüngliche Leader Behavior Description Questionaire (LBDQ), der auf Fittkau-Garthe & Fittkau (1971) zurück geht (Bachmann & Wolf, 2006, 1048). Die Führungsforschung mit Hilfe des LBDQ (Original) war mehrere Jahrzehnte der Pionier in der empirischen Erhebung und hat zahlreiche Modifikationen und Nachfolger hervorgebracht (Neuberger, 2002, 397).

¹⁰ Pearce et al. (2003) stellen die theoretischen und erforschten Grundlagen und Ursprünge der transaktionalen, transformationalen, direktiven, ermächtigenden Führung im Einzelnen dar.

¹¹ Khanin (2007, 19 f.) stellt die Unterschiede zwischen Burns und Bass anhand von verschiedenen Faktoren, die die Führung betreffen, ausführlich dar .

¹² Allerdings wird die Generalisierbarkeit des amerikanischen Instruments für andere Kulturen in Frage gestellt. Von daher entwickelten Alimo-Metcalfe & Alban-Metcalfe (2001, 4) ein Instrument, um die transformationale Führung in britischen Organisationen zu messen, den Transformational Leadership Questionaire (TLQ).

¹³ Sherwood & DePaol (2005, S. 66 f.) untersuchen in ihrer Studie den Einfluss von Kompentenz, Konsistenz und motivationale Absicht auf definierte aufgaben- bzw. beziehungsorientierte Aspekte des Vertrauens zum Führenden mit einer Stichprobe aus 345 amerikanische Teilnehmer, die ihre direkten Vorgesetzen einschätzen. Kompetenz (Vorhandensein erforderlicher Fähigkeiten und Qualitäten) und Konsistenz (Führender handelt in zuverlässiger Weise) erklären mehr Varianz im aufgabenorientierten als in beziehungsorientierten Vertrauen, während motiviationale Intention (Wohlwollen, individuelle Unterstützung anderer) mehr Abweichung im beziehungsorientiertem Vertrauen erklärt (S. 68 ff., S. 74).

¹⁴ Visionen sind langfristige zukünftige Ziele bzw. Leitmotive, die einen bildhaften und emotional aktivierenden Charakter haben.

¹⁵ Die Komponenten wurden in Anlehnung an Geyer & Steyrer (1994, 963 f.) und Bass & Avolio (1994, 3 f.) beschrieben.

¹⁶ Die Autoren verwenden dabei in ihren Fragebogen Items des FVVB und MLQ und eliminieren diejenigen, die sich überlappen und fassen sie zu sechs neuen Skalen zusammen.

¹⁷ unter Berücksichtigung der Ausgangsbedingung, d.h. situative Faktoren wurden eliminiert (382).

¹⁸ Eine Stärke der Studie ist die Unabhängigkeit der Leistung von den Mitarbeiterwahrnehmungen, die die erwartete negative Moderatorwirkung unterstützt (während das Zufriedenheitsmaß es nicht tat). Allerdings wurden nur die Dimensionen IM und IS überprüft. Die anderen Dimensionen (II und IC) müssen auch analysiert werden, um die Ergebnisse zu bestätigen.

¹⁹ die in (1) Selbstachtung der Geführten und Involvement (Beteiligung) in die vom Führenden artikulierten Vision und Mission, (2) starke Internationalisierung von Zielen und Werten durch die Geführten, (3) starkes persönliches bzw. moralisches Commitment zu diesen Werten und Zielen und (4) eine Bereitschaft seitens der Geführten ihren Eigennutz zugunsten des Teams oder der Organisation zu überschreiten, resultieren.